真的要念書

教育社會學解釋名詞

一、有機比擬論

Spencer借用Darwin進化論觀點來分析人類社會，其指出人類社會透過自然的過程淘汰弱者和不適應者，使社會進步。其提有機比擬論，以為社會和生物有機體有五點相似：

（1）均是由小到大的過程

（2）隨著體積增加，結構日趨複雜

（3）隨著結構複雜，功能亦隨著分化

（4）因著功能分化有些部分漸具自主性

（5）社會整體大於社會部分，因此說社會如有機體一般，是具有生命的組織。

一、俗民方法論 【89師大】

建立者為H.Garfinkel，其理論受到Schutz 和 Parsons影響。他批評傳統社會學過度重視客觀科學研究，將人們日常生活合理化，而與現實脫節。其指出並沒有一個預先存在、彼此同意的社會秩序，所有的意義均是被創造出來的。其理論有：

（1）世界並無預存的社會秩序，除非是成員認可，並共同建構出的社會實在

（2）以被研究者的角度深入世界，不同於科學實證的客觀態度。

（3）試著找出構成社會的假定，研究方法之一便是探討若規則被破壞時會有何後果，進而找出規則。

唯限制亦有：

（1）僅適合較小的樣本研究，忽略較大的制度及組織層面

（2）過度主觀而忽略客觀的研究態度

（3）尋求隱含的規則，忽視表面秩序。

二、社會導進論係L.F.Ward所提出，其以為社會導進要透過兩種方式，即增進智慧和充實知識，並以教育為手段。Ward認為：教育----知識----動態思想----動態行動進步----幸福 是具有密切關係，人們受教育便會有知識，有了知識便會提出動態意見，有了意見便採取動態行動以促進社會進步，進而使人幸福快樂。基於社會導進論，L.F.Ward主張政府應運用教育力量，以提升人民知識水準，故力主推行強迫的普及教育。

三、衝突論【87師大】【85師大】衝突理論是社會學中重要理論之一代表人物有K.Marx、S.Bowels、H.Gintis、P.Bourdieu和M.Apple等人。衝突理論認為社會存在係由具有權力的一方用威脅利誘的手段迫使沒有權力的一方與之合作，社會變遷的動力是權力鬥爭的結果，社會充滿了對立與衝突。而其在教育方面的應用可以用「再製」、「符應」、「抗拒」、「衝突」等概念來分析，如社會再製、文化再製和抗拒理論。

四、結構功能論【85師大】和衝突理論均屬於鉅觀研究之理論，代表人物有E.Durkheim、T.Parsons和C.H.Cooley等人。結構功能論認為社會是由許多部門 (社會制度、社會組織等)組成，各具功能，透過各部門統整，彼此協調、互補來維持社會的穩定性。而社會變遷則賴各部門相互支援，因此社會狀態是和諧穩定，所以結構功能論又稱為和諧論，在教育上則側重教育的社會化功能。

五、知識社會學【86中正】【85南師】【85市北】

知識社會學源於現象社會學，代表人物有K.Mannhein、Young and Bernstein等人。1970年以後學者注意到教育除了探討制度和人兩方面外，亦必須探討「知識」，因為學校課程中的知識如何選擇、分配及傳遞，均和社會結構、權力分配相關，其主要相關研究有P.Bourdieu的文化再製理論、S.Bowles&H.Gintis的社會再製論和Bernstein對階級與語言的研究，其主要觀點有：（1）知識系人們建構出來的，課程是社會組織的知識（2）文化資本和知識符碼反映社會結構和階層（3）課程的組織選擇、分類、傳遞、評鑑均符應社會結構（4）學校教育為優勢(統治)階層控制以進行意識型態的灌輸（5）知識再製最佳途徑即為潛在課程。解決問題方法即學校應保障學生學習自由，使知識能配合統整，並建立學生批判能力。

六、互為主體性

此為Husserl的觀點，係指每個人在認知的主體中有一個超越的自我，其具有認知「他我」的能力，由此認知上的相互共同性或同理性。在教育上教師應透過「互為主體性」來了解學生、關懷學生，而非僅從自身的觀點出發，如此便能為學生創造建構理想的教育情境和I-Thou的師生關係。

七、社會再製

社會再製是由S.Bowles&H.Gintis所提出，他們從衝突理論模式分析了教育制度，主要觀點有：（1）教育乃是為資本階級服務，亦即教育是為了資本階級而實施（2）社會階級的產生是上一代階級的再製，並非靠才能和努力（3）學校和社會、經濟、政治、文化有相對應關係，而學校則是將其「合法化」的場所，將優勢者文化價值內化於學生中，形成再製（4）學校課程組織、傳遞、選擇和評鑑均是充分符應社會結構、社會階層的權力與關係

八、象徵互動論【87師大】【88師大】【89師大】

象徵互動論源於G.H.Mead的自我心理學、C.H.Cooley的「鏡中自我」概念，以及W.I.Thomas的情境定義看法，1950年代由H.Blumer加以綜合發揚，分支有H.S.Becker的標籤論和E.Goffman的戲劇論。其研究重點在於人與人之間相處互動過程和性質。其認為人們在互動過程中以「象徵」之符號 (如語言、文字、圖像….等)來傳達思想、價值和信念。而符號的意義會隨著脈絡和情境不同而有所改變或不同解釋。為了獲得正確的意義，就必須深入其情境脈絡中進行了解才也可能。象徵互動論主要以社會心理學來分析微觀社會中人際互動的動態關係，而非廣大的社會結構。

九、社會連帶

E.Durkheim指出人與人接觸，自然產生一種和諧、平衡的關係，此即社會連帶性。E.Durkheim將之分為「機械連帶」和「有機連帶」。前者指在傳統社會中各成員具同質性，社會價值和行動一致，重視親屬關係，社會對個人束縛大。後者指現代社會中，成員具異質性，由於社會高度分工結果，使個人都具特殊性，人際間有如有機體必須相互依存及合作。

十一、  集體意識【87市北】

E.Durkheim以為社會的形成以「集體意識」為基礎。集體意識係指同一社會的大多數成員所認可共有的信仰和情操的全部，形成一種獨立生命的固定體制。易言之，集體意識就是社會成員的共同價值導向和心理傾向，遍及整個社會，對個人行為具有極大的約束力。

十二、  社會化 (83南師)

係指個人基於其身心特質和稟賦，和外界環境交互作用或學習模仿之歷程，個人由此獲得社會上各種知識、技能、價值和行為模式，一方面形成獨特自我，一方面履行社會角色，以圓滿參與社會生活。其和教育的關係有：（1）正式教育為社會化歷程的一部分（2）正式教育的實施受社會化影響（3）社會化有賴正式教育的力量。

十三、  社會流動

社會流動係指個人在不同社會階層中轉移的過程。流動的類型有向上和向下流動，代間和代內流動，水平和垂直流動。在傳統社會中社會流動情形小且慢，而現今民主開放的社會中，階層流動已大為增加，此與當今教育的擴張及教育機會均等的強調有密切關係，而就功能論者看法社會流動取決於才能和努力，衝突理論則主張以鬥爭方式。

十四、  社會階層化【87師大】【87竹師】【88南師】【91竹師】

社會階層化意指一個社會體系之中的成員，根據社會中不同的標準，如權力、聲望、影響力、經濟、政治等，被區分不同等級的歷程。功能論和人力資本論認為個人只要有才能、肯努力便能位於上層階級，而衝突理論和文化資本論則傾向將社會階層分為統治和被統治階層，而社會階層化目的便是區分出兩種階層。

十五、  社會變遷

社會變遷主要是指任何社會過程或型態的變化。包括社會結構、制度、價值的改變。和諧論認為社會變遷的動力來自於社會結構的相互協調和支援，衝突論則主張鬥爭為社會變遷的動力。社會變遷和教育的關係有：（1）社會變遷影響教育的實施（2）教育形成社會變遷，易言之，教育消極方面要配合社會變遷，調整本身制度和結構，積極方面要引導社會變遷，促進社會改革。

十六、  次文化【82師大】【84市北】

所謂次文化係指在某一特殊團體中，其成員所形成的特殊行為模式和價值觀念。在不同的職業、宗教、種族、地區、社會階層、年齡團體中，各有不同的次級文化。青少年為未來社會主幹，其所代表的次文化常為一般人所關心，身為教育工作者若能掌握了解學生的次級文化，將有助於其在教、學、訓、輔、考、評等工作。

十七、  權力

權力係指個人在不同角色中所擁有的自主支配權。一般而言上層階層所擁有的權力大於中、下階層。結構功能論者認為權力的獲得乃憑藉個人的努力和才能，而衝突論者主張權力的獲取是階級鬥爭和社會再製。在今日民主社會中，權力是受制衡而非無限上綱，於學校中無論是校長、行政人員或教師在領導過程中無僅再依賴權力，而必須加入專業知能和溝通方式才能有效領導。

十八、  人格社會化【87東師】

Getz els&Thelen認為在教學情況中行為改變的途徑，可以用來約束個人情意之傾向，以適應團體規範的要求，此種過程稱為「人格社會化」。

十八、  角色人格化【87東師】

Getzels&Thelen以為在教學過程中行為改變的途徑，若是改變制定中角色的期望，以適應個人人格需要，此即所謂的角色人格化。

十九、  社會體系

所謂社會體系乃是由兩個或兩個以上的人群產生比較穩定的交互作用所構成。代表人物為T.Parsons，其指出social system包括特性如：（1）兩個或兩個以上的人群之交互作用（2）行動者彼此間具有共同的共識或目標導向，彼此在規範和期望中是和諧的（3）行動者是處於一個社會情境之中（4）social system的概念單位是角色。social system是研究人類行為的重要概念，人和人互動過程中，有不同的地位和角色，不論是兩人之間、學校、社區、國家等均是social system，亦都反應出其共同規範和價值。

二十、  科層體制【87東師】【87暨南】

科層體制是組織理論的重要概念，M.Weber 對科層體制加以系統研究並指出理想科層體制要具備幾項特徵：（1）依法行事（2）專業分工（3）用人唯才（4）保障任期（5）公正無私（6）層級節制（7）依年資或貢獻升遷（8）建立書面檔案。然而科層體制亦有幾種限制：（1）寡頭鐵律（2）彼得原理（3）帕金森定律（4）官樣文章（5）忽視非正式組織。學校科層體制的發展必須和溝通並行，才能改進教學和行政效率，產生積極的功能，否則可能會妨害教師專業自主的發展。

二十一、角色內衝突

個人擔任同一角色時，因不同的人對此角色有不同期望，而使個人產生衝突。如教師可能面對校長、家長和學生不同的期望，而在無法同時滿足他人者所產生的角色衝突。

二十二、角色間衝突

個人擔任兩個或兩個以上角色時所產生的衝突。如既是老師亦是人妻、人母，若同時面對校長、丈夫和子女不同期望，便會產生角色衝突。

二十三、相對期望

是指角色和角色之間彼此相互的期待和希望。如政府和社會有絕對理由要求教師克盡師道、發揮愛心和善盡社會責任；而教師亦有權利政府和社會在物質和精神上給予適當回報，尊重教師合理權益。

二十四、模式變項

Parsons在分析social system的角色行為時，特重價值導向的作為。他認為一個人的行為通常是透過五種配對形成價值導向之抉擇，係稱為「模式變項」：

（1）感情性對感情中性（2）廣佈性對專門性（3）普遍性對獨特性（4）成就對歸因（5）自我導向對集體導向

二十五、比馬龍效應【89淡江】

比馬龍效應又稱自我應驗預言，亦即自己或他人對個人的期望，個人常常會表現出符合此期望的行為。在教學過程中，教師不但以其行為帶影響學生，教師對學生的期望，常亦影響學生表現出符合期望的行為，因此教師必須善用正面期望，引導學生行為的改變。

二十六、潛在課程

潛在課程係指學生在學校環境中 (包括物質、文化、社會等)所學童會到的一種非預期或非計畫的知識、價值、規範和態度，其中意識型態為潛在課程中最為人關注焦點，另外潛在課程有以下特色：（1）是一種動態發展之活動（2）可能是系統或偶發的學習經驗（3）較屬情意方面的學習（4）比正式課程更有影響力（5）來源不一定源於學校。知識社會學者認為潛在課程是知識文化再製的最佳途徑。

二十七、獲致的角色 (地位)

相對於歸屬角色，是個人憑著後天努力和表現所獲得的角色。如律師、教師。

二十八、歸屬的角色(地位)【88南師】

又稱為先賦角色，是個人一出生即決定的角色，如古代天子、性別、種族。

二十九、學校組織

教育社會學中為了方便常將學校視為「組織」，而班級視為「體系」，然而事實上學校既是組織也是體系，其中組織和體系的差別在於組織不但是兩個或兩個以上人群共同形成穩定的交互作用外，亦較強調某種目標或宗旨，且有科層體制的型態。學校組織的特性：（1）有學校目標（2）科層體制（3）溝通（4）調適

三十、  班級氣氛

班級氣氛係指班級成員的共同心理特質或傾向。其是由教師和學生之間交互作用形成，由於各成員的價值、態度、期望經過一段時間的交互影響，自然形成一種獨特的氣氛。其會影響學生的行為、觀念和學習效果。教師若能和學生共同培養良好的班級氣氛，將有助於教育的發展。

三十一、學校文化【84南師】【85政大】

學校文化又稱校園文化，是由各種不同的成員(如校長、教師、家長、學生等)組織和制度所構成，包括積極和消極作用，並和學校組織互為影響，而學校組織特質有：（1）學校為一種「教育性」組織（2）學校負起社會的根本功能（3）學校組織抽象不易具體實現（4）學校關係全民福祉，易遭批評（5）學校為一受養護性的組織（5）學校教育以服務為宗旨，不以營利為目的。學校文化的內涵有：（1）學校行政文化（2）教師文化（3）學生文化（4）社區文化（5）學校物質文化（6）學校制度文化

三十二、政治社會化【87師大】

政治社會化係指政府透過學校、大眾媒體等教育力量來培養人民某種政治的意識型態，以促進國家整合的過程。民主國家在政治社會化的歷程採取較民主、開放的型態，而威權國家則以專制掌控方式來灌輸人民的政治觀。

三十三、校園倫理【86暨南】【85政大】

校園倫理係指學校中的社會規範。具體而言是指學校中的校長、教職員、學生、家長之間應有的、良好的人際關係。其內涵有：（1）校長和教師關係（2）師生關係（3）學生同儕關係（4）教師同儕關係（5）教師和家長關係。隨著文化變遷、社會進步，校園倫理必須有所調整並賦予新的價值內涵，以因應現代化社會。

三十四、校園民主

隨著政治民主化，使校園民主的精神為人所重視，其特徵有：（1）教育權屬於人民（2）鼓勵自由研究（3）教師具有專業自主權（4）重視民主教學。由此可知，校園民主就行政而言，決策力求民主；從教學來看包括學術獨立、教學自由，整體而言教育目的在養成民主生活習性。校園民主必須堅持民主理想、把握正確目標，以免淪於校園混亂的窘境。

三十五、校園倫理和校園民主的統合途徑

校園倫理和校園民主在概念上雖有不同，但無絕對衝突。在社會變遷下，校園倫理必須在民主、自由的前提有所調整，而校園民主除自由和民主外，仍強調尊重、理性、法治的概念。增進校園民主和校園倫理的原則有：（1）重建現代化的校園倫理（2）學校領導要採取民主作用（3）教師要善用其專業權威。總之校園倫理和校園民主是並行不悖，可以相輔相成，同是塑造現代學校文化的重要內涵。

三十五、中年危機

中年時期個人對於人生的目標和事物的優先順序均會檢討和評估，Erikson的看法其關鍵的人際關係焦點在於是否得到家庭的扶持，且個人若常對自身體能的下降、心智的衰退等感到焦慮，便會造成中年危機，亦即表現出頹廢遲滯。為避免中年危機發生，中年時期的教育可注意：（1）對生理和心理健康知能的充實

（2）  工作壓力和人生成敗有正確評估（3）對家族倫理和婚姻價值的反省（4）

增加對生命危機和人生難題之知能（5）對退休生涯和晚年生命之準備。

三十六、終身教育

終身教育係指個人一生中繼續不停的進行有計劃、有組織的學習活動，亦即教育要貫穿個人一生，從出生到死亡，做人生全程規劃。縱向來說含家庭教育、學校教育和社會教育，橫向來說含正式教育、正規教育和非正規教育。其具有開放、整體、彈性、生活化等特質。教育局於民國87年提出<<邁向學習社會>>，正式為我國終身教育展開新的一頁。

三十七、教育選擇

教育選擇涉及個人權利、制度設計、政策考量、意識型態等複雜層面，亦會受到社會、政治、經濟、文化、心理等因素影響，一般而言，其具有五種特性：（1）是一種教育上選擇行為的歷程（2）具有篩選區辨效果（3）有一定的標準和方式（4）具有分配教育資源和機會作用（5）要配合社會及經濟結構的需求。

依結構功能論者看法，教育選擇是必然的，藉著教育選擇個人各安其位，以避免發生教育性失蹤或是教育膨脹。

三十八、教育性失業

隨著政治的民主化，經濟的快速發展，政府和人民對教育的擴張更為著重。觀今日台灣大專院校約有130餘間，在在顯示人民在教育的機會大為增加，唯由於教育過度膨脹，導致教育人力供應大於經濟市場需要，而導致高知識亦高失業，針對此等失衡的失業則稱為「教育性失業」。為避免教育性失業日趨嚴重，政府有責督責「教育選擇」的工作，使個人能各得其所、各安其位。

三十九、教育膨脹

教育膨脹是教育選擇失衡而導致教育過度擴張的結果。依和諧論的看法，教育必須負起選擇的功能，使個人能各得其所、各安其位，但由於教育擴張太快，使得人人均能獲得受高等教育的機會，然而經濟結構中可相稱的工作卻未能等速增加，進而形成教育性失業，政府有責督責教育在現有經濟結構中的選擇功能，以避免教育膨脹的危機。

四十、  文化資本【87東師】

文化資本是個人從家庭中所獲得的各種文化，其包含語言、行為模式、價值態度、思考類型、氣質等。文化資本一般而言是宰制性的文化，擁有愈多文化資本其階層愈高，反之則階層愈低。而為了控制文化之分配以再製社會階級，統治階層藉著建立教育層級和知識層級來支配學校教育。前者符應社會階層，受教愈高者愈有機會獲得較高地位；後者則結合知識與權力，以獲得正當化的基礎。

四十一、功績主義【87市北】

功績主義是指：以學業成就為基礎，使精英份子獲得領導地位的制度。功績主義對於社會地位的角色分配基礎建立在個人功績上，而非血統、背景、財富和特權，其主要特性有三：（1）機會和資源的競逐是一種普通權利（2）以能力和成就作為階層化的指標（3）精英份子享有不同的酬賞和地位。功績主義一般而言是針對親貴主義的反動，是緣於對特權的抗拒。

四十二、合法化

社會結構和社會制度中有許多不公平的現象，統治階級為了維持其自己權力和利益，遂藉著學校層級和知識層級的分配使其再製手段成為眾人能接受的制度，即為合法化之過程。

四十三、親貴主義、分贓制度

前者出現在英國，後者出現在美國，系指黨派在爭取執政和權力時，出現官職或利益恩給、攤派的腐敗現象。此等地位或利益非來自本身的努力及才能並且階級衍生階級、地位衍生地位的現象，最為功績主義所垢病。

四十四、暖升作用

係指低階層的優秀份子因努力和才能而向上社會流動的情形。

四十五、冷卻作用

係指高階層的庸劣者因本身不知力求上進，往下社會流動的情形。

四十六、現代化

現代化是一個複雜的概念，包含了工業化、都市化、西方化、科層化、效率化…等含義；是由傳統社會轉向西方開放的社會型態，是由落後分歧轉向理性而有組織的社會型態。主要特徵有：（1）經濟高度成長（2）政治更民主（3）

文化更多元（4）科技更發達（5）社會更理性成熟（6）思想更開放自由。現代化是各國積極追求的目標，Cooley曾強調：教育是開啟通往現代化道路大門的鑰匙，因此如何使教育更現代化乃社會變遷的重要改革方向。

四十七、重要他人

G.H.Mead提出兒童在自我觀念發展時，其社會關係僅限於一些「重要他人」，其係指父親、母親等人。重要他人可說是個人在社會化過程中影響自己最深的人。

四十八、初級團體

初級團體又稱基本團體，係指親密的、面對面的結合與合作特質的團體。例如家庭、遊戲團體、鄰里組織等。Cooley指出這些團結之所以稱為初級團體乃因其為社會化過程中是基本而必要的。

四十九、社區

社區係指具有特定的地區，共同的語言和文化及風俗習慣，形成獨特的社會經濟體系。而衡量社區最重要的是成員之間彼此的凝聚力和向心力，共同的情意態度、價值標準等因素的重要性大於人口、區域、自然資源等因素。

五十、  社區文化【89中師】

不同的社區由於具有不同的地理或自然條件，經濟發展，歷史背景等因素的差異，而形成了不同的社區文化。社區文化是指社區具有獨特的、明顯與其他社區有所區別的文化，其包括獨特的居住型式、語言、經濟活動、信仰、行為模式、價值態度等，此等文化為社區居民所共享，同時亦對社區居民具有某些強制性和約束。一般而言，城鄉社區文化殊異，明顯地對學校教育、學生價值和態度行為造成影響，如何避免學校文化受到社區文化不利影響，乃是學校和社區共同要努力省思的議題。

五十一、社區發展

社區發展係指人民和政府共同改善社區經濟、社會及文化條件，以配合國家整體建設的一種過程。社區發展特性有二：（1）它是一種變遷過程，目的在使社區居民生活情形改善（2）它是一種組織的過程，在強調社區居民本身互助合作、群策群力，再配合政府所提供的技術或其他服務，使其發揮最大效果。台灣近年來已積極推動「社區整體營建」活動即是社區發展的例子。

五十二、語言類型【87南師】

B.Bernstein曾比較社會中、低階層的語言型態，並歸納出「抑制型」和「精密型」兩種語言類型。抑制型是一種暗喻而非明確的語言，其特徵是簡單、直接，抱泥囿限、字彙甚狹窄。而精密型則說話重視明確的、澄清的意義，對個人意向或動機較能深入探索。兒童的語言類型受父母影響甚大，尤其語言類型反應出個人所處的階層和文化。

五十三、同儕團體【83南師】

係指兒童或青少年由於朝夕相處，彼此地位平等，氣氛自由的情形下，所形成的次級團體，包括遊戲團體、伙伴關係、幫派黨社。教師在進行教育活動時，有其責任了解學生所處的同儕團體，若是其所屬的團體有助兒童價值、認知和自願性的發展，應給予鼓勵；反之，教師則要秉著人文關懷循循誘導其走向正途。

五十四、文化模式

文化模式係指一個社會中主要的文化特質或主要的價值體系。不同文化其均有自身的特色，不同的社會便存有不同的文化模式。支配模式的法則有秩序、選擇和一致性。不論是精神文化、物質文化、科學文化、道德文化、工商文化、農業文化等均是獨特的文化模式，亦含有不同的價值、思維、語言和標準。吾人以為看待不同文化模式不應帶有孰優孰劣的眼光，否則便會產生文化罷權。

五十五、理念文化

P.A.Sorokin認為理念文化源於神，理念文化著重內在的價值與不朽，輕視外在的感官世界，不論是文學、雕刻、哲學、政治、經濟等均有基督教色彩。理念文化可以基督教文化、希臘文化、婆羅門文化為代表。

五十六、感性文化

感性文化興於13、14世紀，主要相信的是感官感覺之真理，傾向於客觀主義、行為主義、量子力學等。功利主義、物質主義、經驗主義等乃應運而生。P.A.Sorokin以為這些文化均是卑俗且機械化的，感性社會中的哲學、藝術、經濟’政治等均為科學所滲透，因此對其提出嚴厲批判。

五十七、文化變遷

文化變遷是指任何文化內容或文化結構的變化。不論是文化特質形成和發展、文化的解組或重組的過程都稱為文化變遷。一般而言文化變遷存在於：（1）化不能適合當時社會需求（2）掌握或發現新而進步之工具時（3）若新的事物較舊的事物令人滿意時（4）文化構造能做出必要的反應時。

五十八、多元文化教育

多元文化教育受到知識社會學、相對主義、社會正義、文化拒斥論及後現代主義等理論影響。在教育目標追求個人能肯定自己文化的價值，進而尊重且欣賞他人的文化並基於社會正義，重視質的平等，發揮積極性補償，達成教育機會均等在課程設計上，課程要反應文化多元觀點，並融入各科教材中，且以全體學生為設計對象兼顧認知、情意和技能的目標。在教學革新上，先加強師資培育，並鼓勵教師自我反省教學內容和方法，兼採各種教學評量。多元文化教育的發展是需要每一個人共同關心的，唯有互尊互重才能達成。

五十九、防禦性投資

防禦性投資係指個人投資行為乃基於防範自身落後於他人而投資，而非基於自主的投資。在教育訓練的投資效益，因教育的普及和高等教育人口的增加而降低，此時便易淪為防禦性投資。

六十、  科舉制度

科舉始於隋煬帝大業二年置進士科，終於清德宗光緒21年，歷經1300餘年。科舉優點在於：（1）取士制度公平，鼓勵平民向學、促進社會流動（2）選拔人才，歷代中試者對國政有貢獻者，大有人在（3）考試內容以儒學為主，引導歷代淳厚學風。限制在於：（1）學校教育長期淪為科舉附庸（2）只重文藝詞章，不務實學（3）士子不用入學亦可應科舉，導致學校教育不發達（4）為學只為入仕，不知勞動和生產。

六十一、反智主義

反智主義係指背離知識價值取向的態度。如中國古代老莊的絕聖、棄智思想。在現今的校園中，學生的同儕團體中，其價值取向男生重運動明星，女生則重人緣好和活動領導者。青少年並未將學業成就列為同儕團體地位最優先考量因素，此種背離知識成就的價值取向一般稱為反智主義。

六十二、升學主義

升學主義係指個人仍視升學為謀取高薪地位、升遷或出人頭地的價值態度。升學主義對社會所形成的弊端有：（1）考試領導教學（2）教育目標窄化問題（3）學校編班不當和惡性補習的問題（4）父母過度期望和越區就讀的問題

（5）校園疏離和教師專業不知

六十三、同理心

同理心是一種能為他人設身處地，為他人著想的能力。同理心有時和「理智的同情」或「體諒」的意義頗為接近。教師和父母若能客觀地了解孩子的處境和需求，必能增進彼此的感情，而學校和學生之間，亦應以同理心相待。校方採取任何措施，應考量學生權利，而學生亦應遵守校園規範，若有爭權益而抗爭時，亦要保持冷靜和理性。

六十四、同質能力編班

同質能力編班係指學校依學生某種能力測驗結果(通常是學科能力測驗)，將能力相當的學生編成同一班級，此乃和常態編班為相對概念。唯由於教育機會均等呼聲下，同質能力編班漸為人垢病，以為此有貼標籤的負面作用，是以現今學校為順應教改期望，多採常態編班。

六十五、成人教育

成人教育係指不再參加全時正規基礎教育之成人，利用部分時間參與有組織的教育活動，以達到知識、態度、價值或技巧之改變，自我實現及社會參與目的。成人教育使得教育的途徑更多元、教育的結構更彈性，機會的提供更開放，而卓越品質的成人教育正是滿足平等和功績主義的要求。

六十六、贊助性流動與競爭性流動

Turner提出贊助性流動和競爭性流動兩個流動概念來說明社會流動的情形。贊助性流動重視早期分化以培養精英份子，為了確保選擇對象確為精英且符合國家所需，學生受教的機會是賦予的，必須經過審核或推薦才予分配。其要點有：（1）未來精英是由現在精英來認定（2）應有早期選擇（3）對精英份子要加以特殊訓練。而競爭性流動意味地位的獲得必須藉由競爭，教育機會的分配取決於市場，學校的任務即是公平的對待每一位學生，使其能充分發展潛力，其要點有：（1）個人藉由平等的競爭來獲得地位（2）沒有早期的淘汰（3）精英份子是可被取代的。

六十六、青少年次級文化

青少年次級文化係指由青少年團體中，所形成的特殊行為模式和價值態度。依學者研究我國青少年文化有以下趨勢：（1）逸樂的價值取向（2）膚淺鄙俗的語言形式（3）閒散的人生態度（4）狂熱的偶像崇拜（5）唯我的思考圖像（6）品濫用現象（7）暴力的問題行為。如何解決青少年次級文化所帶來的問題，實為教育工作者所關切並急需解決的問題。

六十七、認同危機

由於社會變遷過快，引起社會解組、社會失調，產生了價值體系呈現渾沌現象，使得許多青少年在生命的意義和前人生活模式及行為典範無法認可而發生心理不一致的危機。而若青少年不滿並彼此影響而採取共同行動的結果，形成了青少年次級文化。

六十八、平等主義

平等主義要求的是個人在教育上受到平等、公道的對等。平等主義的社會是包容的社會，每個人有權能發展自身的特質，獲得均等的教育權。然而平等主義卻亦可能造成假平等，或甚至是反智的。如何使個人在教育機會均等的層面上得到真正的益處是吾人所必須關切深思的。

六十九、課程發展

課程發展是課程形成的歷程，一般認為有：（1）研究（2）發展（3）推廣（4）採用四個步驟，而每個階段均包含著評鑑工作，其要點如下：（1）研究－－針對主題作問題討論、文獻探討和需求評估（2）發展－－設計人員必須發明或設計課程要素，加以試用而定型（3）推廣－－透過溝通、蹉商，使大眾能明白新課程，進而接受（4）採用－－當決定採用後，仍可進行再試用，並作調整、實施，最後達到固定。

七十、 主流中心課程

主流中心課程係指課程內容針對主流文化所設計，是種文化霸權下的課程，其內容主要為文某種屬性團體所組織和選擇。以台灣為例，我們的主流中心課程即以漢文化為主軸，忽略了原住民文化、客家文化等邊緣文化。學校本位課程及九年一貫的實行，在消弱主流中心課程方面，相信有其正面助益，唯教師亦需對於本身專業進修再作加強。

七十一、教育機會均等

教育機會均等有兩個重要意義：（1）每一個人均有相等機會接受最基本的教育，即國民教育、義務教育（2）人人有相同機會接受符合其能力的教育，此即人才教育、分化教育，因此國民教育不但是消極的取消入學限制，更應積極的從事「積極性補償」。教育機會均等的促進途徑有：（1）延長義務教育年限至中等教育階段（2）學制單軌化，延緩課程分化（3）注重學生性向和能力的試探並輔導（4）合理分配教育經費，落實教育優先區（5）發展特殊教育，實行補償教育（6）改 變教師價值觀和差別的關懷行為（7）建全公平、公開的入學制度（8）推動在職進修和終身學習理念

七十二、及早開始方案

為詹森總統「掃除貧窮」政策之一。該方案於1965年，是為低階兒童提供學前教育機會的全國性政策。其目的在協助社會不利兒童獲得學前教育的機會，並從健康、營養、福利等各方面加以照顧，以期在接受正式教育之前，獲得與其他兒童於教育機會之均等。

七十三、回歸主流

回歸主流旨在破除生理特質或不利因素所造成的不均等。在早期特殊教育未受重視的社會，殘障人士常遭受不平等的教育機會，為了避免其的受教機會受到剝奪或忽視，便提出了回歸主流的運動，使其能融入一般教育之中。

七十四、標記作用

教師常會因對學生的表現而給予評價，教師受到刻板印象後，將評價貼於學生身上，即會產生標記現象，學生在被標記後，常會依此標記行事，即為標記作用。教師應避免將負面標記附加至學生身上，而應運用自我應驗預言的正面效用，影響學生自我反省、自我批判、自我實現。

七十五、公學

發展於文藝復興人文時期，其特色有：（1）私立學校（2）重古文研究（3）為目前英國中學主流。公學為貴族學校，是英國雙軌學制的一支，唯近年來受民眾批判，而發表富利民報告書，並讓出部分名額給獎學金補助生。現今正走向與一般教育系統協調和門戶開放的趨勢，在傳統和現代中取得平衡。

七十六、教育優先區

英國教育優先區乃因1967年Plowden Report而來。一些教育設施不足、經費缺乏之學校或地區，被教育科學部指定為「教育優先區」。這些學校或地區由中央直接補助學校設備、教師津貼，調整師生比例、助理人員….等。目的在提升此區的教育水準。台灣於民國87年起亦推行教育優先區，唯著重於經費之補助，人員則未加以著墨。教育優先區類似「積極性補償」的概念，對於教育機會提升大有助益。

七十七、典範：典範又稱派典 (paradigm)。較為一般社會學者引用的意義是「代表一特定社群成員所共享的信仰、價值與技術等所構成的整體」。

七十八、組織文化：組織文化係由組織成員共同的價值體系與行為模式所型塑出來的次級文化體系，其反應出該組織的思想、態度、習慣、信仰和生活方式，並影響和規範組織成員的行為。一般而言學校組織文化異於企業組織文化，其較屬於教育性質、以服務為目的、受養護性質。

七十九、積極差別待遇

積極差別待遇係來自要求社會正義之觀點，亦即所謂平衡性分配的「公道」意涵，而具積極性補償的意義與功能。主張積極差別待遇者以為，人因為後天社會、環境不利因素，而使得個人在教育機會和生存競爭處於劣勢地位，是以必須藉由教育或法令的後天力量來彌補。而具體表現則在教育優先區、及早開始計畫等措施。

八十、 鏡中自我

Cooley提出形成looking-glass self三階段為：（1）想像自己在他人心中的形象（2）想像自己在他人心中的判斷（3）是否接受他人的評價。其指出每個人對自己均是一面鏡子，反映他人所表現過的一切。自我觀念的形成乃經由和他人接觸後，意識他人對自己的看法，站在他人的角度反觀自己的結果。

八十一、社會解組

社會解組係指原有社會結構的去中心化和解構。即現有的社會行為規則對社會成員的影響力降低，乃是受到社會變遷的影響而導致。易言之，當社會規範無法控制個人行為時，社會制度開始解體，團體中個人與個人、個人與團體之關係便會失去常軌，各種問題便隨之而出。而在此情況下，社會常可能出現另一勢力來阻止社會崩潰，產生「重組」，而教育正是主導力量。

八十二、學生次級文化的特徵和研究意義

特徵：（1）具有反抗成人文化的傾向（2）構成潛在課程的主要內容（3）隨著成員改變而變動（4）受校園外影響很大。意義：（1）教育組織應重視社會文化對學生所產生的正負面影響，並宜採適當措施導正。（2）只要教育人員透過適當的設計，學生次級文化可以扮演積極的功能。（3）教育人員要意識到學生次級文化是一存在現象，只憑壓抑是無法解決學生與學校的衝突。（4）教育人員應熟悉學生心理，降低師生衝突。

八十三、俗民方法論

1.  60年代

2.  Garfinkel提倡

3.  概念：

(1)反省性：行動者對於自身行動都有反省意識

(2)脈絡性：語言符號在不同情境下有其特殊意義，故必須對於脈絡有充分的理解，雙方才能有效溝通。

4.  為了研究人類行動的意義，必須深入其生活世界的脈絡中，採用「參與觀察法」。

八十四、符號暴力

符號暴力是西方馬克思主義、新馬學派所喜愛用的詞語，意為：作為人類思想表現的「語言」、「文字」等符號表徵，其實也代表著某種ideology，被某個「階級」以不正當的方式，如同暴力一般的加諸在其他階級人民的身上，以遂行其ideology，來維護自己的權利。而教育制度便常成為「符號暴力」，施予的場所，但卻不為人所知。教師應了解明白符號暴力可能帶來的影響，批判、反省，以重啟蒙學生心靈。